Типология упражнений в обучении иностранному языку

Языковые Предречевые Условн о- Подлинно-

упражнения упражнения речевые речевые

(аналитиче- (аспектно- упражнения упражнения

ские, аспектн о- направленные

1.имитативные 1.имитативные 1.продуманные 1.спонтанные

(повторение за (заучивание заранее устные устные ( а

2.дифференци- 2.трансформ а- ные пересказы, менные ) вы-

5.трансформ а- логовая форма опорой либо без ния (в т.ч. зри-

ленные операции) го языка информации ( с перевод с

привлечением листа и на слух

Приведенная схема позволяет достаточно четко уяснить место и весомость тех или иных видов упражнений в тренировочном процессе. Она также наглядно отображает этапы работы над языковыми явлениями: посредством языковых и предречевых упражнений формируются аналитические, языковые

навыки; посредством условно-речевых упражнений происходит формирование речевых навыков. На этапе подлинно-коммуникативных заданий осуществляется окончательное формирование автоматизмов и включение языковых явлений в активную речевую деятельность, не говоря уже о формировании речевых умений как конечной цели обучения.

Данная типология имеет наглядно-методическое значение еще и потому, что подводит к пониманию сути понятия, « система упражнений». Для всякой системы упражнений характерны прежде всего два существенных признака: 1) вся совокупность тренировочных заданий подчинена единой цели, т.е. их дидактическая направленность как бы однолинейна; 2) последовательность упражнений реализует принцип постепенного перехода от более простого задания к более сложному, творческому, комплексному. На схеме этим принципам соответствует последовательность подтипов заданий (см. горизонталь) и последовательность видов заданий в пределах каждого подтипа (см. вертикаль).

Применительно ко всей программе по иностранному языку любого учебного заведения можно говорить о макросистеме упражнений; применительно к отдельной лексической или грамматической теме можно говорить о микросистеме упражнений. Отмеченные выше признаки системности наиболее чётко предстают в рамках микросистемы упражнений, компоненты которой вытекают из представленной схемы и могут быть воспроизведены студентами в виде тренировочной дидактической разработки по одной из грамматических или лексических тем (в рамках учебной дисциплины «Методика преподавания иностранного языка в средней школе»). Такого рода разработка (наряду с анализов учебников) вооружает специалиста знаниями, необходимыми не только для грамотного построения тренировочных занятий, но и для квалифицированной методико-дидактической оценки поступающих на рынок специальных учебных изданий и вспомогательных материалов.

Литература:

3. Бухбиндер В.А. и др. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках. – Киев, 1980. – 247с.

4. Шатилов Ф.С. Методика обучения немецкому языку в средней школе. – Л., 1977. – 295с.

5. Комков И.Ф. Задачи и упражнения по методике преподавания иностранных языков. – Минск, 1986. – 208с.

Источник

Типология упражнений в обучении иностранному языку

Ключевыми понятиями и терминами в разделе «Language teaching / learning activities» в англоязычной методике являются activity, task, technique, exercise. В отечественной методике базисные категории в аналогичной терминологической системе – «упражнение», «прием обучения». Различия в трактовке между указанными английскими и русскими терминами, несовпадение объема значений, особенности их функционирования в соответствующей понятийной системе объясняются своеобразием национальных методических концепций, в рамках которых они были осмыслены и продолжают развиваться. В результате сопоставительного анализа было установлено, что термин «упражнение» является наиболее общим, универсальным, охватывающим практически все значения ключевых английских терминов.

Понятие и термин «упражнение» в отечественной методике были осознаны и развивались в рамках психолого-педагогической теории, базирующейся на личностно-деятельностном подходе к обучению вообще и к формированию иноязычной речевой деятельности в частности. Это привело к созданию системы упражнений, отличающейся полнотой, комплексностью, иерархичностью, охватом всех видов речевой деятельности и всех аспектов языка.

Важно подчеркнуть, что развитие отечественной методической мысли, смена подходов, приоритетов происходили при сохранении «упражнения» как базисного методического понятия и термина. Теоретическая разработка понятия «упражнение» сопровождалась эволюцией термина «упражнение» благодаря расширению и системной организации его семантического поля. При этом термин «упражнение» не приобрел оценочной коннотации, что также свидетельствует о его устойчивом терминологическом статусе (Gvishiani, 1993, р. 44).

«Упражнение», как подлинный термин, достигло высокой степени обобщения и оказалось в центре обширного терминологического поля, породив значительное число видовых терминов, отношения между которыми носят характер как иерархической зависимости, так и бинарного противопоставления.

В отечественной методической системе упражнение рассматривается как а) структурная единица методической организации учебного материала и как б) единица обучения иноязычной речевой деятельности. Упражнения реализуют разнообразные приемы обучения, создают условия для речевой практики.

Упражнение характеризуется следующими параметрами (переменными):

• Цель (целевая установка), речевая задача – условная или реальная.

Речевые действия обучаемого. Упражнение нерасторжимо связано с речевым действием, как «форма единения материала и действий с ним» (Бим, 1988, с. 103); это «специально организованное в учебных условиях одно- или многоразовое выполнение отдельной операции, ряда операций либо действий речевого (или языкового) характера» (Шатилов, 1986, с. 55).

• Языковая форма и содержание.

• Определенное место в ряду связанных с ним упражнений. Порядок выполнения упражнений определяется нарастанием языковых и операционных трудностей с учетом последовательности становления речевых навыков и умений.

• Определенное время, отведенное на выполнение упражнения: ограниченное или неограниченное время, отсутствие времени на подготовку к выполнению, то есть спонтанное выполнение (Пассов, 1985, с. 108, 159).

• Продукт (результат) выполнения упражнения.

• Материал (вербальный и невербальный: текст, картинки, схемы, карты), на основе которого выполняется упражнение.

• Способ выполнения упражнения (устно, письменно).

• Организационные формы выполнения.

В связи с указанными характеристиками типология упражнений в отечественной методике строится с учетом целей и задач (назначение упражнений), структуры и вида речевой деятельности, аспекта языка, характера материала и способа выполнения.

Наибольшие терминологические разногласия касаются названия типов упражнений, выделяемых по их назначению (Рахманов, 1980). В рамках коммуникативного подхода удачными представляются следующие термины, обозначающие три существующих в практике обучения типа упражнений (Шатилов, 1986, с. 55): подлинно-коммуникативные (естественно-коммуникативные), условно-коммуникативные (учебно-коммуникативные) и некоммуникативные.

Третий тип упражнений включает в себя языковые аналитические упражнения и подготовительные тренировочные упражнения на автоматизацию языкового материала вне речевой деятельности (Практикум, 1985, с. 61).

Этим трем типам упражнений соответствуют следующие английские термины: communicative activities / communication activities / tasks, pre-communicative activities / pseudo-communication activities, practice activities.

Во многих методических публикациях, как отечественных, так и зарубежных, первый и второй типы упражнений не разграничиваются, а типология включает в себя только две категории: подготовительные (некоммуникативные) и коммуникативные упражнения.

Наряду с термином «упражнение» в том же широком родовом значении употребляется «задание», которое обозначает часть учебного процесса, включающую в себя систему упражнений тренировочного и творческого характера. Однако в отечественной методике задание, в отличие от упражнения, не имеет четкого определения. Не существует классификации заданий, не создана система заданий. В последнее время наблюдается тенденция использования термина «задание» не как эквивалента упражнения вообще, а именно как коммуникативного упражнения (Китайгородская, 1986, с. 23–24), что происходит и с английским термином task в его основном значении (см. Task, с. 123).

«Задание» имеет и второе, более узкое значение: «задача», «установка» – и входит составной частью в упражнение, предпосылается ему в виде инструкции совершить то или иное учебно-речевое действие (Бим, 1988).

В первом разделе этой главы рассматриваются ключевые английские термины, соотносящиеся с русскими «упражнение», «задание», «прием». Второй раздел посвящен некоторым общим приемам обучения, на основе которых строятся разнообразные упражнения, направленные на развитие речевых навыков и умений. Известно, что реализующие один и тот же учебно-методический прием упражнения могут различаться в зависимости от используемого в них учебного материала, способа и организационной формы их выполнения.

В третьем и четвертом разделах представлены разные виды двух основных типов упражнений (подготовительных и коммуникативных), получившие широкое распространение в практике обучения иностранным языкам в последние два десятилетия. Они не исчерпывают все многообразие упражнений и не выстроены в систему, поскольку в зарубежной англоязычной методике единой системы упражнений не существует. При отборе видов упражнений и обозначающих их терминов основными критериями служили их практическая значимость и распространенность в рамках коммуникативного подхода к обучению иноязычной речи, который в настоящее время является ведущим. Эта глава содержит значительное число синонимичных терминов, существующих в англоязычной методике для обозначения одного и того же вида упражнения. Многие из них еще не нашли устоявшихся, общепринятых эквивалентов в русском языке, несмотря на то что сами упражнения широко используются в учебной практике.

Источник

Система упражнений в обучении иностранному языку

Доминирующая роль в обучении ИЯ принадлежит упражнениям. Все методы и приемы, применяемые учителем, должны быть материализованы в упражнениях. Главной составной частью структуры урока остаются упражнения. Они создают необходимые условия для непрерывной практики на иностранном языке.

Ушинский К.Д. отмечал, что систематичность упражнений есть первая и главнейшая основа их успеха, а недостаток этой систематичности – главная причина, почему многочисленные упражнения дают плохие результаты.

Проблема создания системы упражнений для обучения иностранному языку относится к числу самых актуальных в практическом отношении и наиболее сложных в теоретическом плане.

Известно несколько подходов к определению системы упражнений: психологический (рецептивные, репродуктивные и продуктивные упражнения – Г. Пальмер и др.), лингвопсихологический (языковые и речевые упражнения – И.А.Грузинская, И.В. Рахманов и др.) и дидактико-методический (информационные, тренировочные и речевые – И.Ф. Комков и др.), Е.И. Пассов делит все упражнения на условно-речевые и речевые.

Под системой упражнений следует понимать совокупность необходимых типов и видов упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерность формирования навыков и умений в различных видах речевой деятельности.

В систему упражнений входят 4 подсистемы – по числу видов речевой деятельности – для обучения говорению, аудированию, чтению и письму.

Каждая подсистема может состоять из нескольких комплексов упражнений для обучения частным умениям, например комплекс упражнений для обучения диалогической или монологической речи.

Каждый комплекс упражнений состоит из трех серий упражнений для обучения языковым и речевым навыкам: фонетическим, лексическим, грамматическим. Все эти упражнения выполняются во взаимодействии.

Серия может распадаться на более мелкие группы упражнений для обучения конкретным языковым явлениям.

Основу общей системы упражнений определяют два критерия:

-психолингвистический – типы упражнений;

— психологический – процесс усвоения.

Для создания системы упражнений необходимо соотнести типы упражнений и этапы усвоения речевого и языкового материала. Согласно дидактико-методическому подходу к классификации упражнений выделяются следующие типы:

1. На этапе введения применяются ознакомительные упражнения, которые в свою очередь могут быть переводными и беспереводными.

2. На этапе тренировки или автоматизации языковых навыков применяются языковые, а речевых навыков условно-речевыеупражнения.

3. На этапе применения (активизации) приобретенных навыков, т.е. для развития речевых умений во всех видах речевой деятельности (говорении, письме, аудировании и чтении) применяются речевые упражнения.

Таким образом, все упражнения можно свести к трем типам:

I тип – подлинно коммуникативные или речевые упражнения (РУ)

II тип – условно-коммуникативные или условно-речевые упражнения (УРУ)

III тип – некоммуникативные или языковые упражнения.

Упражнения II и III типа иногда называют тренировочными или подготовительными.

Основными критериями построения каждой подсистемы упражнений являются:

1. Принцип адекватности основных типов и видов упражнений лингвопсихологическим характеристикам данного вида речевой деятельности. Например, ведущее место в подсистеме упражнений для обучения говорению должны занимать коммуникативные упражнения в говорении; в подсистеме упражнений для обучения чтению – коммуникативные упражнения в чтении.

2. Принцип учета положительного влияния различных видов речевой деятельности друг на друга в учебном процессе.

Сущность упражнений раскрывается в их структуре: 1) инструкции, 2) способы действия и 3) контроль результатов научения.

Основными признаками инструкций является их коммуникативная или некоммуникативная направленность. Коммуникативная инструкция ориентирует обучающихся на смысловую сторону высказывания (выразите согласие, определите его утверждение и т.д.), некоммуникативные (тренировочные) инструкции направляют внимание учащихся на языковую форму, на ее различение, преобразование и пр. Ведущее место в обучении отводится коммуникативным заданиям.

Вторым компонентом структуры упражнений являются сами способы действия – учебные действия (подстановочные, трансформационные и др.) и режим работы (учитель-класс, ученик-ученик и др.). Оптимальное их сочетание на различных этапах обучения – важный фактор успешного выполнения задач урока.

Действия, которые совершает ученик, выполняя какое-либо упражнение, можно условно разделить на три группы.

визуальное восприятие вербальных средств;

визуальное восприятие невербальных средств;

восприятие вербальных средств на слух;

восприятие иллюстративных средств;

идентификация (по форме или по содержанию);

дискурсивность как осознание материала;

конструирование (на уровне СС и Ф 1 );

трансформация (на уровне СС и Ф);

комбинирование (на уровне СС и Ф);

вызов лексической единицы;

собственно репродукция (на уровне СС и Ф);

образование формы по аналогии.

трансформация (на уровне СФЕ и Т);

конструирование (на уровне СФЕ и Т);

комбинирование (на уровне СФЕ и Т);

выбор речевых средств (модели, слова) адекватно ситуации;

вербализация (рассказ об уведенном);

пересказ (прочитанного или услышанного);

Различается множество видов условно-речевых упражнений (УРУ), которые классифицируются по составу, по установкам и по способу выполнения. Поскольку для становления навыка наиболее важно то действие, которое в упражнении выпол­няет ученик (способ выполнения), покажем классификацию УРУ по этому критерию.

1) ИмитативныеУРУ, в которых учащийся для выполнения речевой задачи находит языковые формы, лексические единицы в реплике учителя (в образце) и использует их, не изменяя. На­пример: «Подтвердите, если это так».

— Иванов хороший ученик?

— Да, он хороший ученик.

2) ПодстановочныеУРУ, в которых происходит подстановка лексических единиц в структуру какой-либо грамматической формы. Например: «Если я не прав, возразите мне».

— У тебя маленькая квартира.

— Что вы. У меня большая квартира.

Здесь в словосочетании «прилагательное+существительное» за­меняется первый компонент. Это может быть направлено и на автоматизацию, скажем, окончаний прилагательных (как в данном случае), и на усвоение сочетаемости лексических еди­ниц. Другой пример: «Поинтересуйтесь качеством того, о чем я скажу».

— Вчера у нас была лекция.

С точки зрения автоматизации окончаний прилагательных это подстановочное УРУ, ибо здесь также происходит подстановка, но в потенциально возможное словосочетание. Для формиро­вания лексических навыков, однако, это упражнение репродук­тивное (см. дальше).

3) ТрансформационныеУРУ, в которых ученики для выпол­нения речевой задачи трансформируют реплику (или часть реп­лики) собеседника, что выражается в изменении порядка слов, лица или времени глагола, падежа или числа существительного и т. п. Для лексических навыков трансформация может выра­жаться в передаче того же содержаниядругими словами. На­пример: «Передайте товарищу мои слова».

— Я не читаю детективов.

— Он говорит, что детективов не читает.

4) РепродуктивныеУРУ, при выполнении которых предпо­лагается воспроизведение в репликах учащихся тех форм или лексических единиц, которые усвоены в предыдущих упражнениях.

Если раньше ученик репродуцировал, опираясь либо пол­ностью на образец (в имитативных), либо на аналогичную форму (в подстановочных), либо на похожую форму (в транс­формационных), то здесь репродукция уже полностью самостоя­тельна. Например: «Угадайте».

— Вчера в универмаге я что-то купил.

Другой пример: «Сделайте замечание собеседнику, если вы считаете, что он поступает верно».

— Я обедаю обычно в 6 – 7 часов.

— Это плохо. Нельзя обедать поздно.

III Третьим компонентом упражнений является контроль (традиционный и тестовый) результатов научения. Главное его назначение – определить уровень усвоения материала учащимся, а также сформировать механизм перехода от контроля к взаимоконтролю и самоконтролю.

Урок иностранного языка

Урок – это логически законченный, целостный, ограниченный временными рамками отрезок учебно-воспитательного процесса. Структурной единицей урока является компонент.

Компонентом урока следует считать такую часть урока, которая имеет признаки учебного процесса, направленного на какие-то действия (критерием выделения компонентов является переход на новую стадию овладения материалом или переход на другую работу).

Структура урока представляет собой последовательность компонентов и определяется целями и задачами, поставленными учителем. Структура традиционного урока может состоять из следующих этапов:

1. Организационный момент.

3. Фонетическая зарядка.

4. Проверка домашнего задания.

5. Предъявление нового материала.

Компоненты урока могут быть постоянными и переменными.

К постоянным компонентам (инвариантам) относятся:

а) введение учителем учеников в атмосферу иноязычного общения / вхождение учеников в атмосферу иноязычного общения;

б) показ учителем усваиваемого материала / осознание учениками материала и способов действия с ним;

в) управление учителем работой / работа учащегося по усвоению необходимого материала.

К переменным компонентам относятся предъявление нового материала, отдельные виды речевой деятельности, тренировка отдельных навыков.

Коммуникативное содержание урока иностранного языка отражается на основных чертах урока как формы организации учебного процесса.

Некоторые из этих черт присущи только уроку иностранного языка:

1. Атмосфера иноязычного общения. Учитель должен создать на уроке условия общения подобные реальным. Учитель и ученики становятся речевыми партнерами. Только общаясь на иностранном языке ученики овладевают речевыми умениями.

2. Урок иностранного языка – звено в методическом цикле уроков. Речевая деятельность – целая система навыков, овладение которой требует целого ряда уроков. Поэтому каждый урок методического цикла является логическим продолжением предыдущего и базой для планирования следующего.

3. Речь как цель и как средство обучения. Это положение реализуется путем постоянной речевой деятельности учащихся на уроке и благодаря речевой деятельности учителя.

4. Комплексность урока, понимаемая как взаимосвязанность и взаимообусловленность всех видов речевой деятельности на уроке при ведущей роли одного из них.

5. Урок контроля без контроля – в ходе урока учитель обычно осуществляет постоянный скрытый контроль.

6. Урок повторения без повторения – изученный материал повторяется учениками непроизвольно при его включении в новые контексты, ситуации, комбинации.

Структура урокасодержит следующие этапы: начало урока, объяснение нового материала, формирование языковых и речевых навыков, развитие речевых умений и завершение урока. Одни из этих этапов постоянные, другие – переменные. Постоянными этапами любого урока являются: начало урока и его завершение. Что касается остальных частей урока – объяснение материала, развитие языковых и речевых навыков, формирование речевых умений, то они меняются в зависимости от типа урока: на некоторых уроках представлены (уроки комбинированного типа) все переменные компоненты, на других – только некоторые из них.

Методика проведения начала урока, его центральной и завершающей частей качественно отличаются.

Начало урока решает три основные задачи: а) создание положительного эмоционального фона (музыкальное оформление, песни, игры, занимательные рассказы и пр.); б) постановка цели и ее мотивация (результатом, новизной содержания, своеобразием работы и пр.); в) формирование ориентировочной основы урока: выбор стратегий проведения занятия (коллективная, групповая и индивидуальная работа), использование языковых и неязыковых опор (ключевые слова, схемы, таблицы, картинки и др.), привлечение необходимых технических средств (фрагменты видеофильмов, компьютерные задания и др.).

Центральная часть урока выполняет главную роль в учебном процессе. Ее содержание зависит от типа и вида урока. Выбор упражнений и форм работы зависит от целей урока.

Основные задачи завершающей части урока – провести рефлексию сделанного на уроке, подвести итоги урока, задать домашнее задание (обязательно дать образец выполнения), оценить успехи учащихся, выставить оценки.

Источник

Поделиться с друзьями
admin
Оцените автора
( Пока оценок нет )
Как переводится?
Adblock
detector